Temas considerados por la Comisión

Programa de Educación para la Paz

Reunión de Expertos Gubernamentales para Diseñar un Proyecto de Programa de Educación para la Paz

VIOLENCIA, DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN:
UN MARCO ANALÍTICO

(Documento presentado por el Banco Mundial)

 Introducción

El 21 de octubre de 1989 cayó el muro de Berlín, anunciando el colapso del imperio soviético y la defunción del socialismo del siglo XX. En un artículo sumamente celebrado que se publicó ese año, un funcionario de alto rango del Departamento de Estado de los Estados Unidos, llamado Francis Fukuyama, anunció "el fin de la historia", celebrando "la victoria sin ambages del liberalismo político y económico, y la universalización de la democracia occidental como la forma definitiva de gobierno humano" ². De hecho, la Guerra Fría terminó y todos podemos reposar tranquilos. El capitalismo ha prevalecido y ahora podemos usar palabras intercambiables, como economía de mercado, libertad y democracia.

Sin embargo, ¿cómo reconciliamos el triunfo del liberalismo occidental con las escenas de caos, guerra, crimen, terror y pobreza que siguen apareciendo en las noticias cotidianas? Esas imágenes perturbadoras no provienen sólo de las levantiscas repúblicas de la antigua Unión Soviética, del régimen fundamentalista de Afganistán o de las dictaduras fanáticas de Saddam Hussein o de Slobadan Milosevic, sino que también se originan en las ricas sociedades democráticas de nuestro planeta. Por ejemplo, en los Estados Unidos, la nación más próspera del mundo, el 20 por ciento de los niños vive en la pobreza, 3,5 millones de personas carecen de techo, un tercio de las familias de bajos ingresos pasa hambre en forma regular, 25 millones de adultos son funcionalmente analfabetos, 42 millones de personas viven sin seguro de salud, cada año son asesinadas 23.000 personas y se denuncia 50.000 violaciones, y el país ostenta la mayor población carcelaria en todo el mundo. ¿Son estas estadísticas un simple reflejo de acontecimientos y crisis accidentales, o es que la violencia coexiste, en un grado significativo, con el capitalismo y la democracia?

Este artículo, cuyo objeto es iniciar el análisis de estos interrogantes, se divide en tres partes. En la primera, se presenta un marco dentro del cual se encuadra distintas formas de violencia de manera sistemática. En segundo lugar, se estudia la forma en que puede usarse esta tipología junto con varias dimensiones analíticas. Finalmente se examina la compleja relación que existe entre violencia y educación, a fin de ilustrar en qué forma puede aplicarse el marco de trabajo a cuestiones que no suele considerarse desde la perspectiva de la violencia y los derechos humanos.

 Las distintas clases de violencia

La mayoría de las personas inscribe la violencia dentro de un marco estrecho, relacionándola con imágenes de guerra (Kosovo), asesinatos (Washington, DC) o disturbios (Indonesia). Empero, hay muchas formas de violencia si se entiende por tal cualquier acto que amenace la integridad física o psicológica de una persona. Para clasificar las distintas formas de violencia que puede infligirse a un ser humano, es posible configurar cuatro categorías analíticas, a saber:

• la violencia directa;
• la violencia indirecta;
• la violencia represiva; y
• la violencia alienante.

Cuando se habla o se escribe acerca de la violencia, generalmente se trata de la violencia directa, vale decir los actos físicos que lesionan en forma deliberada la integridad de la vida humana. Esta categoría comprende todas las clases de homicidio (genocidio, crímenes de guerra, masacres de civiles y asesinatos), así como todos los tipos de acciones brutales o coercitivas que conllevan sufrimiento físico o psicológico (desplazamiento forzoso de poblaciones, prisión, secuestro, toma de rehenes, trabajos forzados, torturas, violación y malos tratos). El tratamiento que el ejército y la policía serbios han infligido a la población musulmana de Bosnia y Kosovo durante los pasados diez años, constituye un triste ejemplo de esta clase de violencia. En el siglo XVII, los turcos cortaban la lengua a cualquier ciudadano armenio que fuera sorprendido hablando en armenio. Dos siglos después, recurrieron a métodos aún más radicales cuando trataron de exterminar a toda la población armenia, en 1917. La conquista de las Américas por los colonizadores españoles y Portuguêss en América Central y América del Sur y por los británicos en América del Norte, significó guerra, masacres y esclavitud para los indígenas Poblaciones enteras fueron diezmadas a medida que los colonizadores europeos se apoderaban de los territorios y saqueaban las minas de oro y plata del continente americano.

La violencia indirecta es una categoría que tiene por objeto encuadrar las circunstancias perjudiciales y muchas veces trágicas que, si bien suscitadas por la intervención humana, no entrañan una relación directa entre las víctimas y las instituciones, grupos de población o individuos responsables de sus padecimientos. En cuanto a este tipo de violencia, es necesario distinguir entre dos subcategorías, a saber la de la violencia por omisión y de la violencia por intervención.

La violencia por omisión se define trazando una analogía con la noción jurídica de omisión de asistencia a personas que se encuentren en peligro. En algunos países, la ley castiga a los ciudadanos que rehúsan u omiten prestar asistencia a las víctimas de un accidente o una agresión que necesitan atención urgente. La consideración de la violencia por omisión requiere que se aplique, a escala social o colectiva, una noción similar de "abstención criminal de intervención" toda vez que exista una amenaza a vidas humanas derivada de acciones o fenómenos cuyos efectos perjudiciales, técnicamente, sean evitables o controlables por la sociedad. Por ejemplo, algunos historiadores han acusado al gobierno de los Estados Unidos de haberse substraído a intervenir con la presteza suficiente en nombre de las víctimas del holocausto nazi, afirmando que el Departamento de Estado ya había recibido información suficiente acerca de la solución final concebida por Hitler en 1942 ³. Recién en 1944, tras leer las conclusiones de un memorando secreto titulado "La aquiescencia de este gobierno ante el asesinato de los judíos", el Presidente Roosevelt ordenó al ejército de los Estados Unidos que tomara medidas inmediatas para rescatar a las víctimas de los planes de exterminio nazis. Un nuevo libro, escrito por Richard Breitman, documenta la existencia de una actitud similar en Gran Bretaña, donde el gobierno de Anthony Eden no reaccionó ante los informes sobre las ejecuciones masivas de judíos ⁴. Debido a su fuerte inclinación antisemita, Anthony Eden rehusó actuar ante la información devastadora que había reunido el aparato de inteligencia británico mediante el seguimiento de las comunicaciones radiales alemanas.

Este estilo de "violencia por omisión" no sólo comprende la falta de protección contra la violencia física, sino la ausencia de amparo frente a la violencia social (hambre, enfermedades, pobreza), contra los accidentes y los riesgos laborales y sanitarios, y contra la violencia derivada de las catástrofes naturales. En los países donde los recursos abundan pero están distribuidos en forma desigual, puede considerarse que también sufren la violencia por omisión las víctimas de la pobreza, que al decir de Mark Twain constituye "el terror más grande". Esto es, por cierto, válido en lo que atañe al hambre colectiva. En 1944 y 1945, por ejemplo, las fuerzas francesas ocupantes de Indochina contribuyeron indirectamente a la muerte por inanición de dos millones de vietnamitas, al negarles acceso a las existencias de arroz después del fracaso de la cosecha ⁵.

En los Estados Unidos, la ausencia de leyes estrictas de control de la posesión de armas de fuego constituye otro ejemplo elocuente de este tipo de violencia indirecta. Para citar sólo un ejemplo reciente, en diciembre de 1998 una mujer fue baleada de muerte por su ex marido, en Nueva Jersey, aunque había obtenido una orden judicial de restricción en virtud de la cual el individuo no podía acercársele, porque temía por su vida, y la policía había obligado al hombre a entregar su arma. Sin embargo, el iracundo ex cónyuge sólo tuvo que viajar diez millas para llegar al condado vecino, donde entró a una armería y compró otra pistola con la que mató a la que fuera su mujer. Puede decirse que a los fabricantes de armas, al gobierno de los Estados Unidos y, quizá en mayor grado, a los miembros del Congreso, les cabe una cuota significativa de responsabilidad por esta muerte y por los miles de accidentes con armas de fuego, suicidios y asesinatos que ocurren cada año.

El impacto de los desastres naturales puede considerarse también una forma de violencia indirecta, toda vez que se reconozca que la intervención humana pudo haber aliviado los efectos de un acontecimiento fortuito y aparentemente incontrolable. Por ejemplo, especialistas han llegado a la conclusión de que la catástrofe de Armero, Colombia, ocurrida en 1985, pudo costar menos vidas si se hubiera observado cuidadosamente el volcán Nevada del Ruiz y se hubiera evacuado a la población antes del trágico alud ⁶.

A diferencia de la violencia por omisión, que se manifiesta en forma pasiva, la violencia por intervención es el resultado de interferencias humanas deliberadas en el entorno natural o social, cuyos efectos dañinos se sienten de manera indirecta y, a veces, demorada. Son ejemplos de violencia por intervención todas las formas de ecocidio que entrañan actos de destrucción o daño contra el medio ambiente. El uso del defoliante llamado Agente Naranja en las guerras de Vietnam y Afganistán, por parte de los ejércitos de los Estados Unidos y la Unión Soviética, respectivamente, que tenía por objeto primario la destrucción de los cultivos en territorio enemigo, provocó malformaciones genéticas en las criaturas engendradas en las zonas infectadas y cáncer entre los veteranos de guerra. Otro ejemplo de esta clase de violencia es la venta, en países en desarrollo, de plaguicidas y artículos médicos que están prohibidos en su país de origen.

Paradójicamente, los embargos dictados contra regímenes represivos que tienen su origen en principios generosos de solidaridad con los pueblos oprimidos por un gobierno dictatorial, pueden ser también una fuente de violencia por intervención. Un libro reciente del antiguo representante de UNICEF en Haití, documenta los efectos terribles que surtió entre las mujeres y los niños haitianos el embargo impuesto por la ONU contra el gobierno ilegítimo del general Cédras ⁷. En el medio rural, por ejemplo, muchas personas murieron a raíz de enfermedades comunes porque el transporte se encontraba dislocado por efectos del embargo sobre el petróleo.

La violencia represiva se refiere a las formas más comunes de violación de los derechos humanos, documentadas y vigiladas de manera regular por ONG internacionales como Amnesty International o Human Rights Watch. Las violaciones de los derechos civiles se suscitan cuando se niega a las personas las libertades de pensamiento, religión y movimiento, o cuando no existe igualdad ante la ley, incluido el derecho a un juicio imparcial. Las violaciones de los derechos políticos se dan en países donde no existe una democracia genuina, ni elecciones limpias, ni libertad de palabra y de asociación. Las violaciones de los derechos sociales ocurren en los países donde no es legal la formación de sindicatos o la realización de huelgas.

La democracia es un fenómeno bastante reciente en la historia de la civilización humana y hasta hace pocas décadas la violencia represiva se hallaba esparcida en la mayoría de los países en todo el mundo. Empero, la desaparición gradual de las dictaduras en América Latina a lo largo de los veinte años pasados, la reciente abolición de la segregación racial institucionalizada en Sud Africa y el retorno al gobierno civil en varios países africanos, y la eliminación del imperio soviético, han reducido sensiblemente la necesidad de la violencia represiva ejercida por los gobiernos y la dependencia de ella. Esto no significa, sin embargo, que esta forma de violencia haya desaparecido totalmente, puesto que sigue imperando en muchos países, incluidas las sociedades democráticas más antiguas. En Gran Bretaña, por ejemplo, el gobierno de Margaret Thatcher promulgó en 1980 y 1982 nuevas leyes que restringieron los derechos de los sindicatos y los trabajadores. En el curso de la intervención del ejército británico en Irlanda del Norte, se sucedieron graves errores judiciales, como el notorio caso de los Guilford Four, expuesto en la película "In the Name of my Father" (En nombre de mi padre).

La noción de violencia alienante, que consiste en privar a la persona de sus derechos más caros, como el derecho a la integridad psicológica, emocional, cultural o intelectual, se basa en el supuesto de que el bienestar de una persona no sólo proviene de la satisfacción de sus necesidades materiales. El análisis de la violencia alienante supone la atención a la satisfacción de necesidades inmateriales como son la promoción en el empleo o en el seno de la comunidad, la oportunidad de dedicarse a actividades creativas, la necesidad de afecto de los niños de corta edad -algunos psicólogos infantiles hablan ahora del papel crucial que desempeña una dimensión llamada inteligencia emocional- el sentido de pertenencia social y cultural, etc. Se encuentra ejemplos de violencia alienante en los países donde por medio de políticas deliberadas de etnocidio se procura destruir la identidad cultural de una comunidad idiomática o religiosa. En Marruecos, por ejemplo, el sector beréber de la población, que constituye el 60 por ciento del total, no recibe reconocimiento oficial en la escuela ni en los medios de comunicación. En varios países de Africa y de América Latina, se asiste a una asimilación gradual de las poblaciones indígenas, en virtud de la cual éstas pierden su identidad como consecuencia de las políticas culturales discriminatorias. El racismo y toda otra práctica prejuiciosa en contra de cualquier grupo determinado de la sociedad, como los homosexuales o los ancianos, son otras formas de violencia alienante que puede percibirse en muchas partes.

La libertad con respecto al miedo es una dimensión clave de este análisis de la violencia alienante. En todo el mundo, la vida diaria de millones de personas transcurre bajo los signos de la angustia, la aprensión y el temor. Esto es perceptible en el seno de las comunidades que se han visto atrapadas en situaciones de violencia directa como son la guerra, las contiendas civiles y la represión, y suele persistir durante varios años después de la terminación de los conflictos. Hoy día, Colombia, Irlanda del Norte, El Líbano, Bosnia y Kosovo son ejemplos de esto. La población de las zonas urbanas con un alto índice de delincuencia también son presa de la angustia. Una encuesta reciente realizada entre habitantes de las ciudades más grandes de América Latina indica que, aun en las urbes donde los índices de delincuencia son relativamente bajos, como Buenos Aires, una gran parte de la población vive atemorizada. El rápido auge de los dispositivos y los servicios de seguridad, tanto en los países industrializados como en los que están en vías de desarrollo, es un triste testimonio de la importancia de esta dimensión de miedo. En su mensaje al Congreso de 1941, el Presidente Roosevelt afirmaba que "la libertad con respecto al miedo" era una de las cuatro libertades esenciales que quería proteger para el pueblo estadounidense, junto con las libertades de expresión, de culto y frente a la indigencia.

En el Cuadro 1 se resume las dimensiones principales del marco analítico propuesto y se indica los niveles de responsabilidad posibles.

Cuadro 1. Distintas clases y formas de violencia

La aplicación del marco analítico a la violencia

¿Cómo puede usarse este marco de trabajo? Su ventaja principal es que constituye un instrumento analítico flexible para estudiar situaciones complejas de una manera sistemática, rigurosa y objetiva. Puede compararse situaciones de violencia conforme a varias dimensiones, por ejemplo geográfica, histórica, ideológica o institucional, a fin de establecer y estudiar patrones de interconexiones y relaciones causales en forma coherente.

A lo largo de la dimensión espacial, puede analizarse los niveles y acaecimientos de la violencia en distintos países, usando el mismo criterio metodológico y hasta puede encontrarse nexos a través de las fronteras nacionales. Hay, por ejemplo, un conjunto de relaciones económicas y sociales complejas entre la mirada de asombro de un niño europeo que compra su primer juego electrónico y el agotamiento que desborda los ojos de un niño asiático que acaba de finalizar su primera jornada de trabajo en una línea de montaje de pequeños componentes electrónicos.

En segundo lugar, dentro de la misma dimensión, puede estudiarse los patrones históricos de violencia delineando, por ejemplo, la relación causal entre el colonialismo y el crecimiento de las economías occidentales. Al decir del obispo sudafricano Desmond Tutu, Premio Nobel de la Paz, "cuando los misioneros llegaron por primera vez al Africa, ellos tenían la Biblia y nosotros la tierra. Nos dijeron ‘oremos’ y, para hacerlo, cerramos los ojos. Cuando los abrimos, nosotros teníamos la Biblia y ellos la tierra".

En tercer lugar, puede aplicarse el mismo criterio para comparar realidades distintas a través de las fronteras ideológicas. La tipología de violaciones de los derechos humanos puede usarse para sociedades comunistas y capitalistas, reinos y repúblicas, y regímenes seculares y fundamentalistas. Si, por ejemplo, se considera a la difunta Unión Soviética por medio de este marco analítico, es posible definir las principales dimensiones del costo humano del socialismo tal como funcionó en esas circunstancias. La historia del régimen soviético está colmada de relatos de terror, masacres, ejecuciones colectivas, deportación de grupos enteros de la población, purgas y campos de concentración, que reflejan niveles sin precedentes de terrorismo estatal institucionalizado ⁸.

En cuarto término, el marco de trabajo es útil para detectar situaciones perniciosas en sociedades democráticas donde, teóricamente, los derechos humanos gozan de protección absoluta bajo el imperio de la ley. La Corte Europea de Justicia condenó en fecha reciente al gobierno de Francia por el uso de la tortura policial contra los delincuentes comunes. Amnesty International ha emprendido una campaña contra la pena capital en los Estados Unidos, que es uno de los pocos países del mundo junto con Irán, Paquistán y Somalía, donde aún puede condenarse a muerte a menores de 18 años.

En quinto lugar, la tipología permite definir los respectivos papeles y responsabilidades de distintas instituciones, desde individuos a grupos de personas, firmas, gobiernos y empresas multinacionales. Por ejemplo, entre 1932 y 1935 murieron miles de paraguayos y bolivianos porque sus países estaban en guerra, pero en realidad se trataba de una guerra por delegación entre dos compañías petroleras gigantes -la Standard Oil, de Nueva Jersey y el conglomerado anglo-holandés Shell- que competían por el control de los yacimientos petroleros del Chaco, en la frontera entre ambos países.

Una observación final con respecto a la aplicación del marco de trabajo, es que una manifestación de violencia determinada puede corresponder, al mismo tiempo, a varias categorías. La esclavitud, por ejemplo, cae dentro de cuatro categorías de violencia, pues comprende la violencia directa de la cacería de seres humanos en el Africa Occidental, su traslado forzoso a América y la denegación de la libertad, la violencia indirecta que suponían las condiciones de vida de los esclavos, la violencia represiva infligida a personas que jamás gozaron de derecho alguno y, por último, la violencia alienante que representó el desarraigo de los africanos y su inmersión en un entorno cultural y social totalmente extraño, así como la denegación de su dignidad básica como seres humanos. A modo de ilustración extrema de la relación existente entre la crueldad individual y el significado de la esclavitud como sistema económico, puede evocarse una "delicada" práctica de uso durante el siglo XIX en las plantaciones cubanas con objeto de mantener la continuidad de la población esclava. Antes de castigar a una esclava embarazada por alguna falta cometida en su trabajo, debía excavarse un hoyo en la tierra de modo que la mujer pudiera yacer sobre su vientre y ser azotada sin peligro de que la criatura sufriera daño alguno ⁹. 

Violencia y educación

?Puede aplicarse el mismo marco analítico al concepto de educación? A primera vista, no pareciera haber compatibilidad entre violencia y educación, pues la primera se refiere a situaciones lesivas que ocasionan sufrimiento a las personas y la segunda atañe a un proceso positivo de crecimiento intelectual y moral. Sin embargo, estas dos nociones que, al parecer, pertenecen a realidades muy distanciadas, tienen, de hecho, muchos puntos de intersección. En algunos países, las escuelas son ámbitos violentos y el proceso de educación, o la ausencia de éste, son determinantes de violencia importantes. Al mismo tiempo, la educación puede ser un instrumento poderoso para reducir la violencia y mejorar la situación de los derechos humanos en cualquier sociedad.

Ya en 1948, la comunidad internacional decidió incluir en la Declaración Universal de Derechos Humanos, un artículo afirmando que "la educación será gratuita, por lo menos en las etapas elemental y fundamental". La declaración añadió que la enseñanza elemental también debía ser obligatoria. Otros textos e instrumentos jurídicos han reafirmado la importancia de este derecho humano básico, por ejemplo la Convención sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales, la Declaración de los Derechos del Niño, de 1959, y la Convención sobre los Derechos del Niño, que ha sido ratificada por 191 países ¹⁰.

La Convención de la UNESCO contra la discriminación en la educación, estableció una segunda dimensión afín, a saber la igualdad de oportunidades educacionales, concerniente a la obligación que tienen los Estados de ofrecer acceso a la educación a todos los niños por igual, cualquiera sea su origen regional, raza, credo, idioma o sexo.

La tercera dimensión de la educación como derecho humano defendido por el sistema de las Naciones Unidas, es la noción de la libertad de elección. La Convención Internacional sobre Derechos Civiles y Políticos, estipula que los Estados partes de dicha convención se comprometen a respetar la libertad de los padres de asegurar que la educación religiosa y moral de sus hijos guarde conformidad con sus propias convicciones.

Con objeto de hacer hincapié en la importancia que se asigna a la educación como derecho humano, desde 1998 la Comisión de Derechos Humanos de la ONU, subordinada al Consejo Económico y Social de la organización, difunde un informe anual sobre el grado de respeto de los países al derecho a la educación tal como lo define el sistema de las Naciones Unidas. El contenido del informe, empero, revela un análisis cauteloso y restringido de los temas pertinentes ¹¹. En cuanto al acceso y la disponibilidad, el informe se concentra en la legislación nacional sobre el carácter obligatorio y gratuito de la enseñanza, sin incluir consideraciones acerca de su cumplimiento real. La dimensión de la igualdad de oportunidades se examina exclusivamente desde el punto de vista de las desigualdades en razón del sexo que constituyen, sin duda alguna, un elemento crucial pero no único, por cierto. También merece analizarse la disparidad en materia de acceso por razones socioeconómicas, étnicas, idiomáticas y religiosas. Finalmente, entre los miembros de la Asamblea General reina escaso consenso en cuanto a considerar la "elección por los padres" como un derecho humano fundamental en el mismo plano que el acceso a la enseñanza básica. Muchos Estados consideran que este es un concepto occidental y capitalista cuyo objeto es legitimar patrones existentes de inequidad social o racial, o justificar la introducción de sistemas de cupones.

Para asegurar una evaluación más rigurosa y sistemática de la relación que existe entre violencia y educación, es posible aplicar el marco analítico expuesto antes examinando los nexos desde dos ángulos complementarios: primero, la educación como lugar o determinante de violencia y, segundo, la educación como instrumento para reducir la violencia en la sociedad. Para comenzar con la violencia directa, es lamentable observar que las escuelas no son los santuarios de paz y armonía que debieran. En muchos países, la violencia de la sociedad llega a las escuelas y, en este sentido, los Estados Unidos brindan el ejemplo más saliente ¹². En una sociedad donde la violencia perpetrada mediante las armas de fuego se ha convertido en un peligro importante para la salud pública, las escuelas no están inmunizadas y en muchos establecimientos escolares urbanos, la primera experiencia "educacional" cotidiana de cada alumno es el pasaje a través de un detector de metales. Los agentes policiales y los patrullajes con perros forman parte de la escena escolar regular. La frecuencia de las masacres escolares como la de Stockton en enero de 1989 o, más recientemente, la matanza en la Columbine High School, de Colorado, en abril de 1999, ha crecido en proporción radical.

Los castigos corporales, si bien son menos notorios, constituyen otra dimensión importante de violencia directa que forma parte de la experiencia cotidiana de los estudiantes en muchos países, especialmente en el mundo en vías de desarrollo. En muchas culturas, se considera que los golpes son un instrumento normal de ayuda para que los alumnos aprendan mejor. En Marruecos, por ejemplo, muchos maestros de escuela primaria trabajan empuñando una regla, un palo o un trozo de manguera de goma, que usan generosamente para castigar a los niños ¹³. El estudioso estadounidense V. Maher, que pasó un año en el interior de Marruecos, recuerda que generalmente "los maestros gritan sus lecciones, ridiculizan y golpean libremente" ¹⁴. Según explicó un maestro, "siempre se ha golpeado a los niños, en el hogar y en las calles. Si uno aplica un sistema diferente en la escuela, se echan a perder y ya no es posible controlarlos. Es cierto que en las instituciones de formación de docentes nos enseñan muchas cosas, todo lo que deba saberse acerca de psicología y pedagogía, pero cuando llegamos aquí no sabemos cómo tratarlos. El uso del garrote es el mejor medio". ¹⁵ Los castigos corporales y los abusos verbales en la escuela también se hallan generalizados en sociedades cohesivas como la del Japón, donde el suicidio de un niño de 13 años llamado Kiyoteru Okochi, en 1994, convirtió esta cuestión en tema de interés internacional ¹⁶.

El analfabetismo, un factor importante de pobreza, es una de las formas más debilitantes de violencia indirecta o social. Para los millones de niños y niñas a quienes se niega acceso a la escuela o que se ven obligados a abandonarla tras pocos años de asistencia, la incapacidad de leer y escribir constituirá una grave desventaja durante el resto de sus vidas. Esta carencia afecta sus posibilidades de encontrar un empleo remunerado y de tornarse más productivos si trabajan por su cuenta. Asimismo, repercute negativamente en su salud y en la de sus familias, especialmente en el caso de las niñas y las madres que, generalmente, desempeñan el papel más importante en la transmisión de los hábitos progresistas de higiene y salud.

Los niños excluidos de las escuelas son, generalmente, las víctimas de políticas negligentes del gobierno, que no han hecho de la "educación para todos" una verdadera prioridad nacional. En este sentido, algunos grupos de la sociedad pueden verse más afectados que otros. En muchos países árabes, africanos y del sudeste asiático, por ejemplo, las niñas se encuentran, de manera sistemática, en peor situación que los varones en cuanto al acceso a la escuela y la permanencia en el sistema educacional. El 60 por ciento de los 130 millones de niños de edades entre seis y once años que, en todo el mundo, no asisten a la escuela, son del sexo femenino. En la región del Caribe, en cambio, se da un patrón opuesto de desigualdad entre los sexos y el desempeño escolar de las niñas es mejor que el de los varones. En varios países de América Latina, los niños de los grupos indígenas tienen menos posibilidades que el resto de la población de ingresar a la escuela o de permanecer en ésta.

A veces, a la negligencia del gobierno se suman las prácticas de discriminación deliberadas en contra de grupos "minoritarios", desde un punto de vista social o legal. Hasta comienzos de los años noventa, en Sud Africa la educación era para la mayoría negra un poderoso instrumento de perpetuación del injusto sistema de segregación. En 1970, por ejemplo, menos de uno por ciento de la población de color había completado diez años de educación formal, frente a 23 por ciento de la población blanca. Al decir del Ministro de Asuntos Nativos, "... la política de mi departamento es que la educación debe plantar ambos pies en las reservas y tener sus raíces en el espíritu y el ser de la sociedad bantú... En la comunidad europea [el bantú] no tiene lugar por encima del nivel de ciertas formas de trabajo" ¹⁷. Indonesia, Malasia y Sri Lanka son otros países donde las políticas educacionales se orientaron de manera deliberada y sistemáticamente prejuiciada contra ciertas minorías étnicas, bajo la forma de cuotas explícitas o implícitas.

El analfabetismo no es una enfermedad exclusiva de un país en vías de desarrollo. Encuestas recientes en naciones industrializadas han mostrado que una proporción sorprendentemente alta de la población adulta -entre 15 por ciento y 25 por ciento- es funcionalmente iletrada. Esto es más preocupante en la medida que los rápidos cambios tecnológicos y las revoluciones de la información y la comunicación están modificando radicalmente el contenido de los empleos y los patrones de carrera. La educación durante toda la vida ya no es un lujo sino una necesidad para la supervivencia y la adaptación.

Con respecto a la categoría de la "violencia represiva", una población sin educación ofrece terreno fértil para la denegación de los derechos civiles y políticos. Aun en países con una larga tradición democrática, la proporción elevada de abstención en votaciones políticas clave, como ocurre por ejemplo en los Estados Unidos o en Francia, puede ser un índice de que el analfabetismo entre los adultos y la falta de educación cívica en las escuelas, son obstáculos que se oponen a una participación plena de la mayoría en la vida democrática. Encuestas sucesivas realizadas entre los alumnos de primer año universitario en los Estados Unidos, indican que los jóvenes se desentienden en grado creciente de la vida política y comunitaria ¹⁸. En muchas sociedades, la gestión, estructura y organización de las escuelas y las prácticas pedagógicas, no reflejan los ideales democráticos que pueden influir positivamente en los jóvenes que acuden a esas escuelas para educarse. Según destacaron dos profesores en un libro reciente sobre las escuelas democráticas, "el significado más profundo de la democracia no lo moldea la retórica política brillante, sino que se gesta en los detalles de las vidas cotidianas" ¹⁹.

La última categoría de violencia, vale decir la violencia alienante, reviste importancia especial para este análisis de la educación y los derechos humanos. En muchos sistemas de educación, existe una gran desconexión entre el plan de estudios que se dicta en la escuela y la comunidad a la que ésta presta servicio. Para millones de niños, la inmersión en un plan de estudios cuyo contenido y, a veces hasta el idioma, le resultan extraños, constituye una experiencia educacional harto perturbadora. A menudo, los libros de texto reflejan un sesgo cultural, urbano o sexista que presenta de manera equívoca a grupos minoritarios o a segmentos de la población cuya situación es minoritaria. A veces, el grado de frustración llega a ser tan alto como para provocar reacciones extremas. En Sri Lanka, por ejemplo, pareciera que el movimiento violentista Tamil Tigers nació entre estudiantes desilusionados con un sistema de educación que ignoraba totalmente su cultura minoritaria.

Una vez más, este tipo de problemas no se encuentra circunscripto al mundo en desarrollo. El progreso del "creacionismo" en los Estados Unidos es un ejemplo llamativo de enseñanza basada en el perjuicio, en un país industrializado. Durante los diez años recientes, cristianos fanáticos han asumido el control de las juntas escolares en muchos estados y han logrado eliminar las referencias a Darwin y a la teoría de la evolución de las especies de los planes de estudio de los colegios secundarios ²⁰.

Otra dimensión importante de la violencia alienante es la cultura del miedo que predomina en muchos sistemas escolares en los que las pruebas y exámenes constituyen un fin en sí mismos. Cuando la única finalidad de un ciclo escolar es la preparación para el siguiente, la ansiedad por la promoción reemplaza al placer del aprendizaje. La competencia intensa, que muchas veces comienza en el jardín de infantes, se relaciona con el temor al fracaso y engendra fenómenos negativos, como el trampeo generalizado, documentado por ejemplo en Paquistán y Bangladesh, y los suicidios infantiles en el seno de culturas en las que el fracaso en la escuela acarrea la humillación del niño y la caída en desgracia de la familia, como en el Japón y en Hong Kong ²¹. Asimismo, a raíz de la violencia física que impera en las escuelas de barrios pobres de los Estados Unidos y Europa, los maestros viven bajo el temor de ser agredidos por los estudiantes desacatados.

Finalmente, ha de señalarse que, como en cualquier otra situación de violencia, es posible que las diferentes dimensiones de la relación que existe entre violencia y educación se refuercen mutuamente. En Jamaica y Colombia, por ejemplo, el fracaso en la escuela y el desempleo creciente llevan a los jóvenes a un ciclo vicioso de abuso de estupefacientes y violencia callejera.

Afortunadamente, la relación entre violencia y educación no siempre es perniciosa, sino todo lo contrario. Desde un ángulo positivo, la educación es un instrumento importante para superar la violencia y mejorar el respeto por los derechos humanos. En sociedades donde la violencia es o ha sido en fecha reciente un fenómeno generalizado, por ejemplo en países atormentados por la guerra de guerrillas como Colombia o en naciones que acaban de dejar atrás un conflicto prolongado, como Mozambique, Sud Africa o El Salvador, los dirigentes políticos y civiles han puesto énfasis en la educación para la paz como un elemento clave para modificar el sistema de valores y formar generaciones de jóvenes que puedan coexistir de una manera más pacífica. En los países con sistemas políticos represivos, las universidades siempre han alzado una voz crítica con respecto a las cuestiones políticas y sociales importantes y en países como Corea y Tailandia, por ejemplo, las protestas estudiantiles culminaron con la caída de gobiernos autoritarios.

La educación ayuda a los jóvenes a adquirir las aptitudes y los valores fundamentales para obtener empleo productivo, ajustarse a los cambios que ocurran en el mercado de trabajo durante su vida y llevar una vida política, social y cultural significativa. Los niveles de educación más altos también son factores de una salud mejor y una mayor expectativa de vida. La educación de las niñas, en especial, rinde enormes beneficios para la salud individual y de la sociedad. Las madres más educadas mantienen en sus hogares mejores hábitos de higiene y alimentación, merced a lo cual se logra la reducción de las tasas de mortalidad infantil. Las adolescentes educadas corren menos riesgo de embarazo y contracción de enfermedades transmitidas por vía sexual y la educación de las niñas también coadyuva a reducir las tasas de fecundidad.

En varios países, se ha emprendido experiencias novedosas de transformación de los planes de estudio y mejoramiento de las prácticas pedagógicas, a fin de ofrecer una educación más significativa a grupos desventajados. Escuela Nueva, por ejemplo, es un método interactivo de enseñanza y aprendizaje para escuelas rurales de grados múltiples, que comenzó en Colombia durante los años ochenta y se adaptó luego con buenos resultados en Guatemala y Honduras. El movimiento EDUCO, que comenzó en El Salvador como una iniciativa popular al término de la guerra civil, en 1992, ha conseguido una activa participación de las comunidades en el funcionamiento de las escuelas en los parajes más pobres del país.

 Conclusión

Si ha de comprenderse cabalmente el papel de la violencia y la consiguiente extensión del daño que ésta causa a diversos grupos de población o individuos, en una sociedad democrática o en cualquier sociedad, se requiere dos elementos. Debe, en primer término, llevarse a cabo un análisis sistemático de las distintas formas de violencia presentes en la sociedad en cuestión. En segundo lugar, debe procurarse establecer los patrones y las relaciones que vinculan esas manifestaciones de violencia con las estructuras económicas, sociales y de poder político existentes, a fin de delinear las responsabilidades. El marco de trabajo expuesto en estas páginas, se ofrece como instrumento para facilitar un análisis de esa índole.

Este documento se atiene al supuesto de que la violencia es un fenómeno multifacético, relacionado con causas concretas y con personas o instituciones responsables. También refleja la firme creencia en la existencia de derechos humanos universales y en la premisa de que las distintas formas de violencia a que se ha hecho mención en el artículo, son fuentes de daños o sufrimiento, cualquiera sea al tipo de sociedad y cultura en que viva la persona y cualquiera sean sus características individuales. Sea la persona china o suiza, musulmana o judía, hombre o mujer, la tortura, el hambre, el analfabetismo, la falta de libertad política, el miedo y la falta de autodeterminación, son lesivas. El grado de tolerancia frente a las distintas manifestaciones del daño puede variar de una persona a otra, y de una cultura a otra, pero hay experiencias comunes de opresión, sufrimiento y alienación que afectan a todos los seres humanos por igual.

El lugar de la educación en el estudio de las violaciones de los derechos humanos es particularmente importante, en virtud de su potencial como factor positivo o negativo, con enormes efectos multiplicadores en cualquiera de los casos. Como se indicó en este documento, la posibilidad de disfrutar de una educación y la calidad de esa experiencia educacional guardan relación con las cuatro formas de violencia. Lo ilustró en forma dramática, una carta que dejaron dos adolescentes de Guinea que, en julio de 1999, aparecieron muertos tras haberse ocultado en el tren de aterrizaje de un avión de la compañía Sabena que había viajado desde Conakry a Bruselas. La carta, dirigida a "Excelencias y funcionarios de Europa", se explica por sí misma:

"... En Africa sufrimos enormemente. Ayúdennos. Como niños, carecemos de derechos. Tenemos guerras y enfermedades y nos falta comida... Tenemos escuelas, pero no tenemos educación... ²²

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Este artículo ha sido adaptado de Salmi, J. (1993). Violence an Democratic Society: New Approaches to Human Rights (La violencia y la sociedad democrática: un nuevo criterio de derechos humanos) Londres: Zed Press.

2. Fukuyama, F. (1989). "The End of History" (El final de la historia). National Interest, No. 16, verano de 1989.

3. Morse, A. (1967). While Six Million Died (Mientras morían seis millones). Nueva York: Ace Publishing Corporation.

4. Breitman, R. (1999) Official Secrets: What the Nazis Planned, What the British and American Knew. (Secretos oficiales: Lo que planificaron los nazis y lo que sabían británicos y estadounidenses). Londres: Penguin Books.

5. Consignado en Zinn, H. (1980). A People's History of the United States. (Una historia popular de los Estados Unidos). Londres: Longman, p. 461.

6. Vanhecke, C. (1985). Armere ne devait pas être détruite" (Armero nunca debió ser destruida), en Le Monde, 30 de noviembre de 1985.

7. Gibbons, E. (1999). Sanctions in Haiti: Human Rights and Democracy under Assault. (Las sanciones en Haití: Los derechos humanos y la democracia asaltados). Washington, DC: The CSIS Press.

8. Véase, por ejemplo, Heller, M. y A. Nekrich (1986). Utopia in Power: The History of Soviet Union from 1917 to te Present, (La utopía en el poder: La historia de la Unión Soviética desde 1917 hasta nuestros días). Nueva York: Summit Books; Conquest, R. (1973), The Great Terror: Stalin's Purge of the Thirties, (El gran terror: La purga de Stalin en los años treinta), ed. rev. Nueva York; Conquest, R. (1979), Kolmya: The Arctic Death Camps (Kolmya: Los campos de la muerte en el Ártico), Oxford: Oxford University Press. Medvedev, R. (1976). Let History Judge. (Quede a juicio de la historia), Nottingham: Spokesman Books. Carrère d'Encausse, H. (1978). L'Empire Eclaté, (El imperio despedazado). París: Flammarion.

9. Galeano, E. (1981) Las venas abiertas de América Latina. París: Editions Plon, p. 119:

10. Hasta la fecha, sólo Somalia y los Estados Unidos han rehusado ratificar la Convención sobre los Derechos del Niño.

11. Informe preliminar de la relatora especial sobre el derecho a la educación, Sra. Katarina Tomasevski, presentado de acuerdo con la resolución 1998/33 de la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas. Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas, documento E/CN.4/1999/49.

12. Véase, por ejemplo, Salmi, J. (1992). L'Amérique malade des armes à feu. (La enfermedad estadounidense de las armas de fuego). Le Monde Diplomatique, abril de 1992.

13. Salmi, J. (1981). "Educational Crisis and Social Reproduction: the Political Economy of Schooling in Morocco" (Crisis educacional y reproducción social: La economía política de la enseñanza en Marruecos), Universidad de Sussex: Tesis doctoral inédita.

14. Maher, V. (1974). "Women and Property in Morocco" (La mujer y la propiedad en Marruecos), Boston: Cambridge University Press, p. 81.

15. Belarbi, A. (1976). "Les relations enseignants/enseignés dans la clase", (Las relaciones entre educadores y educandos en el aula), Universidad de París, tesis inédita, p. 49.

16. Hirsh, M. y H. Takayama (1994). "The other Side of Paradise", (La otra cara del paraíso), Newsweek, 19 de diciembre de 994, p. 37.

17. Citado en Troup, F. (1976). Forbidden Pastures: Education under Apartheid. (Praderas prohibidas: La educación bajo el régimen de segregación). Londres: International Defence & Aid Fund, p.4.

18. Citado en Inobrief (1998). Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development, Número 13, junio de 1998, p. 2.

19. Apple, M.W. y J.A. Beane (1995). Democratic Schools (Escuelas democráticas), Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development, p. 103.

20. Mathews, J. (1996), "Creationism makes a comeback", (El regreso del creacionismo), The Washington Post, 8 de abril de 1996.

21. Greaney, V. y T. Kellaghan (1996). "The Integrity of public examinations in developing countries" (La integridad de los exámenes públicos en los países en desarrollo), en H. Goldstein y T. Lewis (editores). Assesment: Problems, developments and statistical issues (Evaluación: Problemas, evolución y cuestiones estadísticas), Chichester: Wiley, pp. 167-188.

22. Citado en Hoagland, J. (1999) "Help Us" (Ayúdennos), The Washington Post. Washington, DC, 22 de agosto de 1999, p.B7.